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    ANÁLISE PRELIMINAR DA ORDEM ECONÔMICA PERUANA-BRASILEIRA CONSTITUCIONAL E DE PROPRIEDADE DOS RECURSOS MINERAIS - DOI: 10.12818/P.0304-2340.2015v67p581

    ANÁLISE PRELIMINAR DA ORDEM ECONÔMICA PERUANA-BRASILEIRA CONSTITUCIONAL E DE PROPRIEDADE DOS RECURSOS MINERAIS - DOI: 10.12818/P.0304-2340.2015v67p581 ‌ Ricardo Serrano Osorio

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    ANÁLISE PRELIMINAR DA ORDEM ECONÔMICA PERUANA-BRASILEIRA CONSTITUCIONAL E DE PROPRIEDADE DOS RECURSOS MINERAIS - DOI: 10.12818/P.0304-2340.2015v67p581

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    ANÁLISE PRELIMINAR DA ORDEM ECONÔMICA PERUANA-BRASILEIRA CONSTITUCIONAL E DE PROPRIEDADE DOS RECURSOS MINERAIS - DOI: 10.12818/P.0304-2340.2015v67p581

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    Resultados y discusiónEl análisis de resultados que se presenta a continuación se hizo en función de las siguientes tres categorías de investigación, mencionadas anteriormente: Formación en valores, Estrategia didáctica y Autorregulación y metacognición.Con referencia a los datos recolectados de la estrategia didáctica y la entrevista semiestructurada, inferimos que las apreciaciones de los estudiantes dan importancia a la utilidad de contar con una carpeta para recolectar y seleccionar ordenadamente los trabajos realizados durante el proceso de aprendizaje o "estudios", como lo denominan. Ante la pregunta autoevaluativa ¿Qué aprendí?, algunos estudiantes entienden el portafolio desde el punto de vista de una carpeta para almacenar y no como un instrumento para retomar y reflexionar sobre los aprendizajes (evidente en 9 de 28 participantes a partir de respuestas como "aprendí a hacer un portafolio" y “hacer un portafolio”); sin embargo, la mayoría de las respuestas nos dan a entender que, implícitamente, existe en los estudiantes la creencia en la idea de que el portafolio les posibilitará ser más organizados, no sólo con su carpeta, sino también a nivel cognitivo, con la adquisición exitosa de los aprendizajes; respuestas como: "el portafolio me enseñó a valorar mis trabajos y poder guardar mis trabajos" (dada por el participante E3) y "aprendí a ser más organizada con mis talleres y tareas” (dada por la participante E14), posibilitan la emergencia de valores humanos y sociales relacionados con la autoeficacia, la responsabilidad, la constancia y la disciplina, lo cual confirma lo planteado por Zimmerman (2000), para quien la autoeficacia es la creencia que tiene el individuo para llevar a cabo una tarea de manera exitosa. Reforzando con Bandura, quien sostiene que “la autoeficacia es lo que el individuo cree que es capaz de hacer, y no es lo mismo que saber qué es lo que se debe hacer” (Bandura, 1997, como se citó en Schunk, 2012, p. 146).De esta manera, es posible relacionar la capacidad de organización en los estudiantes, con los beneficios posibles sobre sus dimensiones cognitivas y metacognitivas en los aprendizajes, ya que empiezan a valorar sus trabajos y a ser conscientes de que en las actividades seleccionadas hay aspectos para mejorar.Así mismo, las respuestas de algunos alumnos a la pregunta ¿Cómo resolví los retos que se presentaron?, aluden al acercamiento grupal y trabajo colaborativo que posibilitó la implementación de la estrategia del portafolio del estudiante en el aula. Partiendo de respuestas como "pensando en hacer las cosas bien” (del participante E2), "haciendo muchas cosas en grupo" (del participante E11), "recordando lo que hice en la carpeta" (del participante E14), y "leyendo muchas veces las preguntas" (del participante E17), nos proporcionan información fundamental para comprender que el portafolio del estudiante sugiere una relación entre los aprendizajes, los vínculos afectivos (generados a partir del trabajo colaborativo donde intervienen la familia, alumnos y profesor) y la búsqueda de autocontrol, evidente en respuestas en las que los alumnos refieren la necesidad de incluir la paciencia, la concentración y el repaso al momento de realizar las actividades formativas. Así pues, el portafolio motiva el aprendizaje, el trabajo colaborativo y el autocontrol, lo cual encuentra conexión con lo planteado por Panadero y Tapia (2014), cuando sostienen que el estudiante en estas actividades se motiva ampliamente, porque encuentra un espacio en el cual se reconocen sus creencias, intereses, valores y metas, aspectos que, a su vez, fomentan el valor de la tarea, el mantenimiento de la concentración y las expectativas de resultados exitosos.En cuanto a la pregunta autoevaluativa ¿Qué logré hacer en este tiempo?, varios de los estudiantes refieren una expresión fundamental dentro de los procesos de aprendizaje, que es el de valorar los trabajos. Esto indica que para la mayoría de los participantes no solo es esencial guardarlos en el portafolio del estudiante, sino que esta actividad tiene sentido si se le asigna un valor y se les da importancia a los trabajos realizados. Con estas percepciones, es posible identificar que algunos estudiantes lograron trascender la etapa de recolección y selección de evidencias, acercándose considerablemente a los niveles de reflexión y proyección, pues varios hablan del portafolio como instrumento que les permite ser organizados, trabajar cerca a sus compañeros, y aprender para su vida y sus estudios, lo cual es demostrable a partir de respuestas como las siguientes: "el portafolio me enseñó a valorar mis trabajos y poder guardar mis trabajos" (dada por el participante E3); "un portafolio para mi vida y estudio"(dada por el participante E2); "aprendí que el portafolio es un material que nos ayuda a tener cosas organizadas"(dada por el participante E15); y "guardar mis trabajos, organizar mis trabajos y ser organizado" (dada por el participante E10).Lo mencionado anteriormente confirma lo expresado por Bedarnia (2016), para quien el portafolio no se reduce a la recolección de evidencias, sino que el proceso abarca varios momentos como el de selección, reflexión y proyección, en los que el estudiante se acerca a la consolidación de habilidades metacognitivas y al reconocimiento de la progresión de sus aprendizajes, identificando logros, errores y dificultades. Aquí, es pertinente resaltar que no todos los estudiantes lograron trascender al nivel de reflexión y proyección, ya que, de los 28 participantes, se evidenció un acercamiento significativo al momento de proyección en 19 de ellos, aspecto que se logra interpretar a partir de las respuestas dadas en el proceso autoevaluativo. Para los 9 estudiantes que permanecieron en los momentos de recolección y selección, es fundamental recomendar un proceso de retroalimentación descriptiva de manera permanente para contribuir a que avancen hacia el descubrimiento de los niveles de reflexión y proyección.Visto de esta manera, el portafolio en las voces de los participantes, constituye un acercamiento a los procesos de autorregulación, y en este aspecto la herramienta nos muestra un potencial que puede ser implementado en la adquisición de procesos asociados a la lectura y la escritura, dado que su utilización como estrategia didáctica permite identificar avances y dificultades a partir de la selección adecuada de evidencias, acercando al estudiante a convertirse en protagonista de su proceso de aprendizaje, el cual constituye el fin primordial de la autorregulación y la metacognición. Este hallazgo se identifica a partir de respuestas como las siguientes: "logré mis metas, logré aprender, escribir y logré hacer un portafolio"(dada por E5); "logré mejorar mi lectura” (dada por E6); y "Logré mejorar la letra"(dada por E20).Desde esta perspectiva, el hallazgo demuestra que el portafolio no es un fin en sí mismo, es decir, este proceso de aprendizaje no tiene como objetivo evaluar exclusivamente el portafolio; aspecto que corrobora lo expuesto por Klenowski (2004), al sostener que “(...) más bien gracias a él se consigue un aprendizaje exitoso” (p. 14), unificando así medios y fines, de tal manera que, se genere un espacio en el cual puedan construirse las bases para la consolidación de la conciencia metacognitiva, mediante la evaluación del proceso como tal.Agregado a lo anterior, en la mayoría de las respuestas se obtiene que el nivel de organización es uno de los aprendizajes fundamentales que resultan de la implementación del portafolio. En esta medida, la organización y la buena concentración se convierten en dos habilidades resultantes en el aprendizaje con el portafolio y se conectan con lo planteado por Goleman (1996), para quien la concentración constituye el nuevo coeficiente intelectual, es decir que, finalmente la concentración en los aprendizajes resulta ser más decisiva que el mismo coeficiente intelectual. Los anteriores hallazgos son evidentes en respuestas como: "aprendí a estudiar mejor y a ser organizada" (dada por E5); "que hay que ser más ordenado y juicioso con los trabajos" (dada por E9); "Que todo lo podemos hacer ordenadamente" (dada por E11); y "aprendí a ser más organizada con mis talleres y tareas" (dada por E14).Seguidamente, es posible inferir que los hallazgos abordados se conectan con lo señalado por Flavell (1976), quien menciona que recurrimos a diversas actividades metacognitivas como una forma de reflexionar sobre los pensamientos, porque cuando pensamos, nos preparamos, nos organizamos y nos preguntamos cuál es la mejor elección a una determinada situación. Sin duda alguna, en las respuestas se evidencia un deseo de organizar, no solo los contenidos de la carpeta, sino también los aprendizajes, generando reflexiones incipientes relacionadas con los hábitos de estudio y los modos diversos en que es posible aprender.Con las respuestas a la pregunta “¿Cómo puedo aplicar lo que he aprendido?” se evidencia el proceso de reflexión sobre el aprendizaje llevado a cabo por cada estudiante, respuestas como "me he dado cuenta de mi proceso" (dada por el estudiante E3) y "siendo consciente que he mejorado" (por el estudiante E6), resaltan que esta estrategia didáctica permite, desde el monitoreo de desempeño de cada actividad de clase hasta la evaluación final, estimular en los estudiantes la reflexión sobre su propio aprendizaje, llevándolos a que sean ellos mismos los que desarrollen el portafolio del estudiante, incluso son ellos quienes seleccionan su contenido en función de cómo vienen desarrollando su aprendizaje. Todo esto, implica reflexiones acerca de las experiencias vividas, además de incentivar el pensamiento crítico en y sobre su proceso.Según Bandura (1987), la autorregulación implica tres procesos: auto-observaciones, auto-juicios y auto- reacciones;para el desarrollo de estos se requiere la continua reflexión. En la investigación realizada, los tres procesos se pueden identificar al leer las respuestas dadas por cada estudiante luego del desarrollo de la estrategia didáctica mencionada en el aula de clase, tal como lo indica el estudiante E13 "repasando mucho más para aprender muchas más cosas" y el estudiante E27 "no rindiéndose y seguir". Los niños son convocados a hacer reflexión sobre las estrategias usadas para resolver las tareas y alcanzar los resultados, además de propiciar la participación del estudiante en su proceso de aprendizaje y fomentar el poder aprender de manera autónoma y autorregulada, optimizando el aprendizaje. Todo lo anterior se logra mediante la adopción de estrategias, disposiciones afectivas- emocionales y el conocimiento y regulación de los propios procesos cognitivos (Beltrán, 1993).Finalmente, al realizar una revisión y análisis detallado de las respuestas recogidas mediante los dos instrumentos, se pudieron encontrar coincidencias, entre ellas, las siguientes: para los estudiantes su interés inicial por el portafolio reside, fundamentalmente, en el hecho de ser un instrumento que permite recoger, organizar, documentar y valorar aquellas muestras más representativas del propio trabajo. Adicionalmente, facilita el autocontrol y la regulación de los propios aprendizajes, en la medida que permite detectar errores o propuestas inacabadas, justamente porque el estudiante puede volver sobre su recorrido, sobre el proceso de elaboración seguido en un determinado aprendizaje y puede generar estrategias de mejora para el cumplimiento de tareas o metas propuestas.REVISTA ELECTRÓNICA EN EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍAEl portafolio del estudiante como estrategia didáctica y su incidencia en la conciencia metacognitiva y la autorregulación del aprendizaje

    Resultados y discusiónEl análisis de resultados que se presenta a continuación se hizo en función de las siguientes tres categorías de investigación, mencionadas... ‌ Angie Madeleyne Álvarez -Agudelo, Natividad Estella Sierra- Miranda, Yully Bibiana Insuasti- Muñoz, Ricardo Eugenio Osorio- Muñoz

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    Obstructive Sleep Apnea, Platelet Aggregation, and Cardiovascular Risk

    Obstructive Sleep Apnea, Platelet Aggregation, and Cardiovascular Risk ‌ Zanetta Kovbasyuk, Jaime Ramos‐Cejudo, Ankit Parekh, Omonigho M. Bubu, Indu A. Ayappa, Andrew W. Varga, Ming‐Huei Chen, Andrew D. Johnson, Eugenio Gutierrez‐Jimenez, David M. Rapoport, Ricardo S. Osorio

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    The neutrophil to lymphocyte ratio associates with markers of Alzheimer’s disease pathology in cognitively unimpaired elderly people

    The neutrophil to lymphocyte ratio associates with markers of Alzheimer’s disease pathology in cognitively unimpaired elderly people ‌ Tovia Jacobs, Sean R. Jacobson, Juan Fortea, Jeffrey S. Berger, Alok Vedvyas, Karyn Marsh, Tianshe He, Eugenio Gutierrez-Jimenez, Nathanael R. Fillmore, Moses Gonzalez, Luisa Figueredo, Naomi L. Gaggi, Chelsea Reichert Plaska, Nunzio Pomara, Esther Blessing, Rebecca Betensky, Henry Rusinek, Henrik Zetterberg, Kaj Blennow, Lidia Glodzik, Thomas M. Wisniweski, Mony J. de Leon, Ricardo S. Osorio, Jaime Ramos-Cejudo, for the Alzheimer’s Disease Neuroimaging Initiative

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    Alzheimer Disease–Related Biomarkers in Patients on Maintenance Hemodialysis

    Alzheimer Disease–Related Biomarkers in Patients on Maintenance Hemodialysis ‌ Arjun V. Masurkar, MD, PhD, Nisha Bansal, MD, David K. Prince, PhD, Wolfgang C. Winkelmayer, MD, MPH, ScD, Daniela F. Ortiz, MPH, Gianna Ramos, MD, Qandeel Soomro, MD, Alok Vedvyas, MS, Ricardo S. Osorio, MD, Mark A. Bernard, PhD, Ludovic Debure, BS, Wajiha Ahmed, MD, Allal Boutajangout, PhD, Thomas Wisniewski, MD, David M. Charytan, MD, MSc

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    Application of the Uniform Data Set version 3 tele-adapted test battery (T-cog) for remote cognitive assessment preoperatively in older adults

    Application of the Uniform Data Set version 3 tele-adapted test battery (T-cog) for remote cognitive assessment preoperatively in older adults ‌ Mika M. Rockholt, Mika M. Rockholt, Rachel R. Wu, Rachel R. Wu, Elaine Zhu, Elaine Zhu, Raven Perez, Raven Perez, Hamleini Martinez, Hamleini Martinez, Jessica J. Hui, Ekow B. Commeh, Romario B. Denoon, Gabrielle Bruno, Braden V. Saba, Daniel Waren, Courtney O'Brien, Vinay K. Aggarwal, Joshua C. Rozell, David Furgiuele, William Macaulay, Ran Schwarzkopf, Evan T. Schulze, Ricardo S. Osorio, Lisa V. Doan, Lisa V. Doan, Jing Wang, Jing Wang, Jing Wang

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