| Summary: | Il s’agit, dans cet article, de rapprocher les pensées, a priori opposées, de Dewey et Bachelard concernant le rôle et le fonctionnement de l’apprentissage. Les thèmes abordés correspondent à l’ordre génétique de production de la connaissance. Se pose d’abord le problème de la dialectique entre l’intérêt et l’effort. Comment susciter le désir d’apprendre chez les élèves ? En même temps, comment gérer les impulsions premières qui sont autant d’obstacles à la connaissance ? Les deux auteurs partagent une même défiance vis-à-vis de la paresse intellectuelle des explications du sens commun, mais savent prendre en compte la nécessité d’« intéresser » les élèves pour autoriser un effort qui ne soit pas une souffrance. Une fois l’amorce du processus d’apprentissage établie, se pose le problème de la nature du savoir offert à l’apprentissage. Celui-ci n’est plus contemplation passive mais expérimentation active. La connaissance n’est plus un état, elle est un devenir – elle se situe « dans » le passage. Il s’agit donc de partir de ce que les élèves savent pour travailler dessus. L’épistémologie suit la psychologie : de même qu’il faut partir des intérêts actuels des élèves pour les réformer, de même il faut partir des connaissances des élèves pour les rectifier. Quelle est alors la conception de la relation enseignante qui découle d’un savoir conçu de cette sorte ? Le cogito se dédouble dans les deux figures du maître et de l’élève, désormais interchangeables alternativement. On ne corrige plus l’élève, on se corrige les uns les autres. Le savoir se construit comme la perspective générale des erreurs rectifiées. Il en résulte une pédagogie relationnelle en un sens non seulement intersubjectif mais transcendantal. Le maître et l’élève sont moins des personnes physiques que des « personnages conceptuels » qui correspondent à des moments de la pensée.
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